摘要：学术本科是以培养学术研究型人才为主要目标的一套本科教育体系，具有非功用性、跨学科融通性和发展可持续性等特点。学术本科教育更重视基本理论教育、科研方法训练和创新能力培养。应用本科是现代高等教育人才培养的基本模式之一，以培养应用型人才为主要目标。应用本科具有目的重实用、内容重技术和组织重专业等特点。应用本科教育更加重视技术教育训练、解决实际问题能力培养，以及工程技术意识与职业伦理养成。职业本科是应用本科的一个亚类，是培养职业高级技术技能人才的教育，其特点主要有：职业导向性、技术技能训练的复合性和教学与生产贯通。职业本科教育更重视职业高级能力培养、现场实践教学和职业素质养成。

关键词：学术本科，应用本科，职业本科，高等教育

本文系教育部人文社会科学2017年度重点研究基地重大项目“我国高等教育内涵式发展和质量建设的理论与实践研究”（17JJD88009）的研究成果

近年来，学术本科、应用本科和职业本科的问题引起了高教界更多的关注。2019年，教育部批准泉州职业技术大学等15所升本高校使用职业技术大学名称，职业本科的概念得到承认，办学要求受到重视。2021年教育部发布《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》（以下简称《方案》），将对部分高校开展学术型和应用型办学审核评估，学术本科和应用本科的概念更为人们所重视。但在办学实践和相关研究中，不少人对学术本科、应用本科和职业本科的内涵和教育要求莫衷一是，尤其对于他们之间的关系更是说不清、道不明。出现这种情况并不奇怪。长期以来，我国高等教育发展的同一性比较显著，各级各类高校从质量标准到办学模式基本一致，差别并不明显。21世纪以来，大众化和普及化加速推进，高等教育多样性发展取得重要突破，应用本科和职业本科发展成为高等教育普及化的新兴方向。初生之物需要实践探索的坚定执着和经验总结，也离不开理论研究的科学论证和理性设计。本研究试图对学术本科、应用本科和职业本科三种不同本科教育类型及其教育要求展开深入探讨，对其异同进行理性辨析，以服务高校干部教师厘清思想认识，更稳健地开拓我国高等教育普及化发展新格局。

一、学术本科及其教育要求

学术本科是学术型本科、学术本科教育的简略表述，是一种特定本科教育模式。在现有的本科教育，乃至整个高等教育中，学术本科是发展最早且最有影响力的高等教育模式。自产生以来，学术本科一直在变化发展中，现在的学术本科既保留了其原初的基本理念、形态和要求，又吸纳了很多现代教育元素，形成了特点鲜明、功能强大的人才培养体系。

（一）学术本科的发展与概念释义

学术本科与现代高等教育不是同时产生的。学术本科的发展与研究型大学的建立相辅相成。在学术本科产生之前，高等教育主要是古典知识的传授，以培养有文化、有教养的人为宗旨[1]。那个时候，甚至还没有建立规范的本科教育。有高等教育史学家认为，“第一代本科生”出现于18世纪后期和19世纪初期[2]，之所以会如此，可能是因为尽管17世纪中期出现了现代学制，但到建立起完备的现代学校制度和国民教育体系，已经过去了一个多世纪。学术本科的出现与研究成为大学人才培养的重要路径有内在联系。18世纪后期，德国哈勒大学、哥廷根大学等引入学术自由理念，兴起科学探究之风[3]。1810年柏林大学创立，科学上升为大学的主要学科门类之一，研究与教学相统一成为大学的基本原则，高等教育从此有了新的内涵，本科教育由此获得了学术性禀赋。学术本科因此成为高等教育的一种主要类型而受到德国其他大学和其他国家大学的青睐，柏林大学则成为世界上第一所研究型大学[4]。其他国家的学术本科最初都模仿德国大学的办学模式，但很快便结合各自国情进行了改良和改造，形成了有自身特色的学术本科模式。

我国学术本科的发展相对较晚。清末所发展起来的现代大学教育难言学术本科，一来我国现代科学的根基浅薄，二来现代学术基本为欧美国家及其代理人所把持，发展学术本科既无基础也几无空间。20世纪初期，蔡元培担任北京大学校长，倡导大学是研究高深学问之地，尝试建立综合大学，意图将应用性学科剥离出去[5]。这可能是我国借鉴德国经验，创办研究型大学、发展学术本科的最早努力。新中国建立后，借鉴苏联模式，建立综合大学和专门学院办学体制。这一改革从办学体制上确立了学术本科与应用本科发展的基础，但是，现实经济社会发展对高级专门技术人才即时而大量的需求，导致两类高校办学都学习苏联专业教育经验，教育专业化趋势日益强化，学术本科未能发展起来。改革开放后，高等教育持续稳定发展，不仅规模不断扩大，而且结构类别趋于多样化。国家“211工程”“985工程”等重点工程实施后，一批大学以建设研究型大学为目标，学科建设、科研发展和研究生教育受到高度重视，学术本科发展迎来了新机遇，基础越来越牢固。

如果说学术本科最初只是一种区别于古典知识传授的本科教育形式，那么，随着高等教育由精英化不断向大众化和普及化发展，古典知识传授的本科教育日益式微，甚至最终隐含在了高等教育越来越多样而复杂的目的中，现在已难寻其踪迹，学术本科则以其对人、知识和社会的重要作用而成为引领高等教育方向的人才培养模式。与此同时，适应大众化和普及化高等教育发展的应用本科逐步发展起来，成为高等教育受众最广的人才培养模式。由此可知，学术本科是以培养学术研究型人才为主要目标而建立起来的一套本科教育体系，是研究型大学和教学研究型大学人才培养的基本模式。因为其人才培养目标的特殊性，所以，学术本科所覆盖学生的范围是有限的，对学生知识基础和学术性向的要求与应用本科有明显差别，它更重视学生扎实的基础理论知识、探究新问题的兴趣动机和对研究的专注与投入。

（二）学术本科的特点

学术本科以培养学术研究型人才为主要目标，在规模庞大的高等教育体系中，只是一个相对小众的类别，但意义非凡，因为它所造就的人才是国家文化科技产业创新发展的生力军，是教育和科技事业可持续发展的后备军。经过两百多年的发展演变，学术本科已经形成了为人们所公认的教育教学标准和实施方式，是研究型大学不二的人才培养模式，也是教学研究型大学主要的人才培养模式之一。主要有三个特点。

第一，非功用性。学术本科在学生素质和能力培养上，不以直接应用为目的，重视学生基础理论知识的学习和研讨，以使学生掌握坚实宽广的基本理论，为日后在文化科学技术领域有更好的发展打下基础。这一特点既体现在其人才培养目标上，又体现在其教育教学全过程中。学术本科不以应用、实用为目的，并不意味着它不关注现实，不要与实际相结合。实际上，它高度重视实践和实际，重视生产和管理中的实际问题，关注装备和技术的使用与更新，但主要目的不是为了将学生培养成为实际生产工作的从业者，而是为了熟悉实践，验证理论，从实践中发现问题，以丰富理论学习与研讨的素材和内容。

第二，跨学科融通性。学术本科最初在综合大学得到发展，与生俱来具有文理基础学科交叉融合的特点。后来，科技发展和高等教育发展不仅使综合大学的学科门类增加了很多，发展了不少应用性学科，而且一批以理工科学科为基础的大学发展成为研究型大学，甚至一些单科型大学也走上了研究型大学办学之路。这样一来，学术本科发展了新的教育教学组织方式，从原来的文理基础学科交叉融合，发展起多学科、跨学科融通的教育教学组织方式，以此丰富学生的学科专业知识，使他们养成跨学科融通的思维能力和问题解决能力。跨学科融通的学术本科既是为了巩固学生的学科专业基础，更是为了培养学生长远发展的潜力。

第三，发展可持续性。就直接培养目标而言，学术本科不看重专业对口、直接就业，其大部分毕业生也不以直接就业为求学目的。学术本科的毕业生大部分都选择直接深造，攻读硕博士学位，部分选择就业的毕业生几年后也都纷纷回到大学继续求学深造。学术本科也按专业组织教育教学，它给予学生的是一种学科专业性向教育，也就是学生在自己所中意的学科专业继续发展知识基础、能力和兴趣爱好。就教育目的而言，学术本科注重学生的可持续发展，既追求毕业后的持续发展，又追求他们长远发展的能力，即培养学生不断求新、积极进取、止于至善的品性和能力。

（三）学术本科的教育要求

学术本科办学遵循高等教育规律，以造就德智体美劳全面发展的高级专门人才为己任。这是所有高等教育必须遵循的共性要求，就学术本科而言，因其所要培养的是学术研究型人才，其教育要求则有不同之处。其典型表现在于深厚且扎实的学术素养，这种素养有助于其从事与知识的传播、研究和开发等相关的学术工作。为此，学术本科更重视理论素质和创新能力培养，主要体现在三个方面。

第一，重基本理论教育。基本理论教育是学术本科的立足之本，不论是基础学科专业还是应用学科专业，学术本科都将牢固掌握坚实的基本理论作为学生的基本学术素养，其他方面的知识教育要求都与基本理论教育相偕同。深厚且扎实的理论基础是学术研究型人才的核心素质，是影响学术研究型人才未来能否在学术事业中取得成就的关键因素，学术本科在培养方案、课程设置、教学要求和教学过程中，将基本理论教育置于核心地位，用以塑造学术研究型人才的基本品性。这正是学术本科区别于其他类别本科教育最重要的要求。

第二，重科研方法训练。科研方法是学术研究型人才不可缺少的素质和能力，科研方法的培养和训练贯穿于学术本科教育的始终，是学术本科教育要求的重点之一。毫无疑问，现代高等教育区别于传统高等教育的一个关键点就在于学生研究方法的训练和研究能力的培养，传统高等教育更重知识的授受，现代高等教育看重在知识传承基础上的创新发展和应用，所以，重视科研方法训练是各级各类现代高等教育的共同要求。学术本科教育要求的不同之处在于，它将科研方法训练与基本理论学习有机结合起来，使科研方法训练以及学生所形成的科研能力素养融入其深厚和扎实的理论基础，从而达到使其基本理论素养不再只是掌握书本上的教条，而成为其个人活化的能力秉性。

第三，重创新意识培养。创新是现代高等教育赋予人的新素质，学术本科从其诞生就将创新置于崇高的地位，既重视学生创新素质和能力的培养，又重视大学对知识的创新性贡献。早期的学术本科与当今的学术本科对学生创新素质和能力的培养要求是有差异的，19世纪，高等教育处于高度精英化阶段，研究生教育处于萌发期，本科教育担负了培养文化科学创新人才的主体责任。事实上，也确实造就了大批创新人才，促进了当时文化科学技术的繁荣发展。当今时代，高等教育已经发展成为一个规模庞大、层次类别多样的体系，本科在整个高等教育体系中的地位和作用有了重大改变，学术本科在人才培养上“基础性”尤其突出，即它的主要功能在于培养创新人才的基础素质，为更高层次的硕博士教育提供具有创新素养的生源。因此，学术本科在重视学生科研方法训练的同时，高度重视创新意识培养，以使学生养成对理论和技术创新意义的高度认同、对创新的浓厚兴趣爱好、在创新上的专注投入、对创新成果的执着追求等素养。

二、应用本科及其教育要求

应用本科是应用本科教育或应用型本科教育的简称，是在学术本科之后发展起来的本科教育新类别。应用本科的普遍发展与高等教育由精英化向大众化和普及化发展有密切关系，高等教育突破精英化模式，向大众化和普及化的次第演进，一方面，为应用本科发挥广泛的影响力创造了条件，另一方面，为应用本科衍生多种亚类别提供了适宜的基础。

（一）应用本科的发展与概念释义

应用本科的产生不会早于学术本科，至于具体何时产生、在哪所高校得到发展，现在还暂时无从可考。之所以说它不会早于学术本科，是因为应用本科的产生与工业革命、科技革命和科技被广泛而深入地应用于生产是相关联的。这样看来，应用本科最有可能产生于19世纪中期。当时，英、法、德、美等国的科技发展和工业革命已经发展到一个新阶段，工业生产日益发达，社会高级专门技术人才，尤其是工业技术人才和专业管理经理人才已经成为影响生产和经营水平提高的关键因素，这就为应用本科产生并发挥社会功能创造了条件。19世纪中后期，美国赠地学院的大量开办首次在一个国家建立大规模开展应用本科教育的高等教育体系[6]，它不仅使美国高等教育在其现代化过程中实现了应用本科与学术本科几乎同步发展，而且为其他国家发展应用本科提供了借鉴。

应用本科的发展在20世纪前半期出现了一个小高潮。这得益于两次世界大战对军事装备和武器生产的需要，大规模的现代战争首次与工业生产联系起来，为工业生产发展注入了强大的动力。这也使工程和技术学科发展有了用武之地，直接导致应用性学科迅速发展，且为社会和高教界广泛认可。20世纪中期是美欧国家应用本科发展的黄金时期，第二次世界大战的结束使军事工业技术大量流向民用工业，为社会生产现代而实用的生产工具和生活用品，应用本科发展有了更广阔的发展空间。所以，这一时期大批应用型高校建立起来了，尤其是理工类、科技类和职业类高校得到了广泛的建立，高等教育大众化和普及化发展的组织基础更加牢固了。美欧国家应用本科的发展为其他国家提供了经验，发展应用本科成为很多新兴工业化国家助推经济和工业生产发展的主要动力源泉。

我国发展应用本科是20世纪以来的事情。20世纪初期，工业产业和一些现代行业得到了发展，采矿和西医医院的发展，为几所矿冶学校和医学校的建立创造了条件。统计表明，1949年，全国有高校205所，其中，直接服务工业生产的工科院校有28所，占总数的13.7%，反映我国应用本科得到了初步发展。新中国的建立带来了应用本科发展的高光时刻，1952—1953年的院系调整以及随之而来的专业化教育教学改革，几乎使我国本科教育全部转型为应用本科，包括综合大学在内，高度专业化的人才培养使本科教育打上了深深的应用色彩[7]。改革开放以来，全国高校进行了持续不断的教育教学改革，实施选课制、主辅修制、大类招生培养、文化素质教育、通识教育、本科生院和试点学院等多种改革举措，部分高校人才培养的应用性有所弱化，但与此同时，伴随高等教育大众化和普及化发展，一大批新建本科高校发展起来了，这些高校大多以建设应用型高校为目标，应用本科人才培养体系不断得到丰富和强化。

与学术本科一样，应用本科是现代高等教育人才培养的基本模式之一，是以培养应用型人才为主要目标的本科教育类别。应用本科的发达主要得益于两大背景。一是科学技术的发展与发达。科学技术的裂变带来工程技术学科的持续繁荣，工程技术学科门类不断增加，工程技术应用的价值越来越大。二是现代工业的开拓发展和社会现代化的突飞猛进。现代工业是应用本科滥觞的温床，现代工业门类的不断增加和产业链以及规模的膨胀为应用本科发展提供了无尽的空间；工程技术在社会生活中的应用越来越广，社会现代化发展水平不断提高，特别是社会治理与服务行业的深度发展，为应用本科拓展新的领域，扩大服务面向，为社会文明进步发挥更大作用提供了可能。此外，应用本科能够满足大部分社会人群的高等教育需求，培养他们适应社会行业产业发展需要的素质和能力，使他们成为各行各业专业化的高级技术人才和经营管理人才。所以，应用本科是人、科技和社会行业产业之间的纽带，是使人掌握科技知识，服务社会生产与生活，促进行业产业发展进步的力量之源。

（二）应用本科的特点

应用本科是现代经济社会日益发达所衍生出来的高等教育类别，与行业产业创新发展和社会现代化直接相关联。应用本科的发展有两条路径。一是在传统本科教育基础上生发出来。如初创时期，伦敦大学学院所开办的教育是在所谓的“牛桥模式”基础上发展起来的，但在办学中没有止步于“牛桥模式”，而是根据新的工业社会发展需要开办了应用性学科，创新发展了早期的应用本科教育[1]。二是在新兴高等教育根基上发展。19世纪后期以来，世界高等教育发展突飞猛进，每隔二三十年，办学规模成倍增加，教育层次和类别不断丰富，其中，应用本科是发展最快的类别之一。应用本科是本科教育的类别之一，办学遵循本科教育的一般要求，在学制、培养方案、教育教学过程与要求、评价标准与方式等方面与其他本科教育保持一致，但为了达到培养应用型人才的目标，建立了富有自身特点的教育体系。主要表现在三个方面。

第一，目的重实用。现代高等教育以培养高级专门人才为宗旨，这是所有各级各类高等教育共同的遵循。这就是说，包括应用本科和学术本科在内，各级各类高等教育的培养目标都是高级专门人才。但在高级专门人才的规格和素质要求上，不同层次和类别教育的要求是有不同的，学术本科重视专业性向的培养，给予学生一定的专业基础和认知教育，为其更专业化教育打下基础；应用本科则更重视实际的应用，即实用，它要给予学生充分而扎实的专业理论和专业技术教育，包括必需的专业实习和实践，使学生毕业之时获得能够胜任相关专业工作的素质、技术和能力，拥有从事相关行业产业实际工作的知识水平和操作技能。所以，应用本科是一种重视实用目的的教育，其实用导向对整个人才培养过程有重要影响。

第二，内容重技术。教育教学内容与教育目的、培养目标具有一致性，学术本科重视基本知识教学，以为学生打下扎实的学科理论功底，应用本科在给予学生必要的学科专业理论教育的同时，高度重视专业技术教学，包括设计、制造、操作和维护等所需要的硬技术和各种操作规程、工作要领以及质量标准与评价等软技术，以使学生掌握相关生产和工作的装备、工具、手段与操作设施，使他们毕业后能够熟练地运用专业技术从事相关行业产业的专业工作。教学内容重技术是应用本科的关键之所在。为实现实用的教育目的，应用本科根据理论与实际相结合的原则，在必要的学科专业理论基础之上，通过课程体系、教材选编、教学活动、学习要求和考核方式等，建构一整套技术教育训练体系，从而形成应用本科教学内容的技术导向特色。

第三，组织重专业。现代高等教育是专业教育，应用本科更看重专业，但与学术本科的专业概念存在明显差别。学术本科的专业可以说只是一种专业倾向，是在宽广的学科理论教育基础上为学生提供的专业性向教育，严格说来，是一种不完全的专业教育。应用本科则是以专业为核心组织起来的专门人才培养体系，是一种完全的专业教育。正因为如此，学术本科是一种学科导向或学术导向教育，而应用本科则是一种专业导向或社会导向教育。应用本科是围绕专业组织进行的，特别重视专业知识体系、专业课程、专业教师、专业教学、专业实验室、专业实习实训和实践等教学环节、活动和条件，重视营造专业教育氛围，形成专业教育文化，不仅要让学生接受专业知识和技术教育训练，还要让学生沉浸于专业文化之中，养成专业伦理和职业道德，成为专业人才。

（三）应用本科的教育要求

应用本科是为满足现代工业生产和社会现代化发展需要而建立的本科教育类别，与学术本科面向小众人群不同，应用本科面向的是大众人群，能够适应大众人群毕业求职的教育需求。应用本科以培养高级专业技术人才为目标，特别是工程技术应用，制造、经营和管理，以及操作、维护和服务等技术要求更高的专门技术人才。所以，与学术本科一样，在落实德智体美劳全面发展教育方针政策要求的同时，应用本科还有自身作为一种本科教育类别的特殊要求，归纳起来，主要表现在三个方面。

第一，重技术教育训练。重视技术教育训练，并非可以忽视理论教育，而是要将理论与技术结合起来，理论教育的质和量应当有机地融入技术教育训练中去，为学生掌握和运用技术提供理论基础。技术教育训练的要求既体现在知识上，又体现在条件上，还体现在师资队伍上。就知识而言，应用本科要在课程体系建构、课程开设、教材选编、教学内容和实践知识教育等各方面突出技术教育训练，形成技术导向的知识教育体系；就条件而言，应用本科不仅要建设完备而先进的校内专业实验室、工程训练中心、虚拟仿真实验室等实验实训平台，而且还要通过校企合作，发挥校外企业（组织）技术训练场所和设施的优势，为学生现场实习和实践创造有利的条件；就师资而言，应用本科要有理论课程教学师资，更要有实践经验丰富、专业技术能力出众的工程师、技术员和管理专家等共同组成的实践教师队伍。这就是一般所说的“双师型”师资队伍，其中，实践教师队伍不仅应当数量充分，而且应当技术和能力水平出众，如此，方能保证技术教育训练的水平和质量。

第二，重解决实际问题能力培养。学术本科和应用本科对学生能力培养的要求是不同的，学术本科更重学科能力或称学术能力，而应用本科更重技术训练，培养学生运用所学专业技术解决实际问题的能力，即技术应用能力。应用本科所培养的学生毕业后大多直接进入社会各行各业就业，参与社会实际生产工作。具有解决实际问题的能力，是学生接受高等教育所发展的众多能力中的一种专业能力，是他们胜任第一份职业工作的敲门砖。这种能力发展的强弱在一定程度上反映应用本科办学水平的高低。培养学生解决实际问题的能力固然非常重要，但应用本科在学生培养过程中，不能唯技术而技术，应当重视理论教育与技术训练相结合，使学生结合理论学习进行技术训练，在技术训练中参考和体会理论，达到理论学习为技术应用服务的目的。与此同时，加强技术教育训练与现实生产之间的联系，建构实验室实习训练、虚拟仿真平台实习和现场实践相结合的有效机制。还应当发挥学生的主体性，让学生个人和团队自主开展实践活动，亲身参与现实问题解决过程，培养学生对问题的敏感性，以及自主设计和解决问题的能力。

第三，重工程技术意识与职业伦理养成。在高等教育大众化和普及化阶段，应用本科已经发展成为一个内涵丰富、涵盖面很广的本科教育类别，包括了工程技术开发应用、生产制造技术应用、经营管理服务技术应用以及操作维护维修报废技术应用等全产业链专业技术人才的培养。在人才培养过程中，应用本科不但要重视技术教育训练，而且还应当重视工程技术意识与职业伦理培育。人类开发和应用技术的目的在于使人掌握技术为人类和社会服务，这里就涉及对技术的态度和技术应用伦理问题。应用本科应当在技术教育训练中，不断强化学生的工程技术意识培养，加强其职业伦理养成，使其树立技术为人服务的理念，在解决各种实际问题的过程中，体现人本价值要求，以追求可持续发展为指引，有效地处理技术、自然、人和社会之间的关系，建构人与自然和谐发展的生命共同体。

三、职业本科及其教育要求

职业本科是职业技术型本科教育、职业类本科教育、职业性本科教育、应用技术职业本科教育等概念的简称，是应用本科的一个亚类。与学术本科和其他应用本科不同，它不是从本科教育中生发出来的新类别，而是从职业技术类教育升格发展而形成的本科教育。与前两者相比，它是本科教育大家族的新成员，对完善高等教育体系，增强高等教育的社会适应性具有重大影响。

（一）职业本科的发展与概念释义

职业本科是一种新兴的本科教育模式。现有文献表明，20世纪中期以前，国际上还没有出现成熟的职业本科办学的经验和范例，学术本科和应用本科两种主要本科教育模式统摄了各国的本科教育。20世纪后半期，欧美战后恢复经济和社会发展、新科技和产业革命的兴起以及新型工业化国家（地区）的崛起，为高等职业教育发展及其开办学位教育创造了广阔的空间[8]。欧洲国家高等职业教育为世界很多国家提供了范例，20世纪后半期以来，职业本科成为很多国家高等职业教育最重要的人才培养模式。除英国外，其他欧洲各国没有将高等职业教育机构转型发展，而是采取了升格发展的方式，赋予一度只能进行证书或职业资格教育，甚至有的还不被纳入普通高等教育范畴的高等职业教育机构以学士学位教育资格，有的还被赋予硕士和博士学位教育资格。这些高校在保留其传统的职业教育属性的同时，开拓发展了职业本科办学之路。只有英国与众不同，1992年英国通过法律将高等职业教育机构整体地转型成为综合大学，并授予其开展学士、硕士和博士学位教育的权利。出现这一变革的原因可能在于英国社会对传统大学的青睐，尽管古典的“牛桥模式”早已式微，但现代“牛桥模式”仍为英国社会所推崇。尽管如此，转型发展的英国高校仍保留了其培养应用型人才和服务地方的教育传统。澳大利亚和新西兰延续了其高等职业教育基本模式，赋予其技术与继续教育机构（TAFE）学士和硕士学位教育资格，延长了职业技术教育的路径，发展了富有特色的职业本科。日本的高等职业教育拓展了其专修学校教育模式，将职业教育划分为中等和高等两个层次，高等职业教育由专门学校开办，进行职业资格教育和证书与学位教育，学制1～4年，1年制课程学习是职业资格教育；2～3年制课程毕业且符合一定条件的学生被授予“专门士”“高度专门士”称号，可编入大学学习本科课程；4年制课程毕业后，符合一定条件的学生被授予“高度专门士”称号，可升入专门的研究生院读硕士课程[9]。我国台湾地区高等职业教育发展坚持了自身特色，部分科技学院升格为科技大学，这些院校不仅可以进行证书教育，而且符合条件的还获得了学士、硕士和博士学位授予权。

我国职业教育的发展与现代教育几乎同步，甚至可以说，我国现代教育最早的形式就包含了职业教育，如洋务学堂，尤其是福州马尾船政学堂、天津水师学堂、广东水师学堂、南京水师学堂等军事学堂，体现了典型的职业教育机构性质。但直到20世纪后期，我国主要在中等职业教育方面建立了比较完备的体制，形成了比较完善的教育模式。20世纪末期以来，“新高职”的发展开启了我国高等职业教育的新时代，而且在高等教育大众化和普及化发展的带动下，高职院校的数量快速增长，办学规模几乎占据高等教育的半壁江山。据统计，到2021年，我国有普通本科院校1 238所，本科层次职业学校32所，高职（专科）院校1 486所[10]。尽管高职院校的地位和作用有了显著提高，但长期只能开办毕业证书教育，学位教育问题始终没有进入政策议程。2019年6月，教育部同意15所升格为本科高校的高职院校使用职业技术大学校名，并要求其开办职业技术性本科教育，开启了我国职业本科的办学实践[11]。据统计，全国已有30多所职业技术大学，此外，还有部分高职院校获得了开办本科教育的权限。从实际办学情况看，虽然办学时间不长，但各相关高校办学积极性高，在摸索中建构新的本科教育模式。

历史地看，国内外职业本科发展都具有滞后性。它产生与繁荣的背后是科学技术在社会生产和生活中的广泛应用，以及高等教育大众化和普及化的深度推进。大众化和普及化发展到一定程度的时候，要求高职院校办学层次向上迁移，这就有了职业本科，后来又顺理成章地延伸到了研究生教育层次。从国内外的办学实践看，职业本科是培养职业高级技术技能人才的教育，是面向社会职业需求，对学生开展的以专门技术和技能培养训练为核心的本科教育。其意义表现在多个方面：从社会面看，其培养的高级职业技术技能人才对社会各行各业劳动力队伍职业素养具有显著的提升作用，不仅如此，对于提高社会人口受教育水平，巩固社会文明基础具有重要影响；从生产面看，大批接受了职业本科教育的人才进入企业事业单位，对于提高生产和服务水平具有显著促进作用；从教育面看，有助于丰富教育体系和结构，完善高等教育功能，增强高等教育对社会的适应性。在有些国家，职业本科的发展还有助于改变高等职业教育的属性，扭转社会偏见，为高等职业教育归入国民教育体系创造条件。

（二）职业本科的特点

职业本科是应用本科向更广泛的职业领域拓展的结果。传统上，这些职业领域不包括在本科教育范围，这些职业的从业者主要接受中等职业教育和高等职业证书教育，在我国往往将后者等同于高等专科教育。职业本科不仅具有应用本科的一般特点，而且具有本科教育的共同特点，但它还拥有与众不同的特点，主要表现为三个方面。

第一，职业导向。职业导向是职业本科与生俱来的特性。不论在我国还是在其他国家（地区），职业本科高校的前身大都是高等职业证书教育机构，开展职业资格证书教育培训，实施全日制教育并颁发毕业证书，升格获得本科教育资格后，往往坚持为各行各业的普通从业者服务，为提高他们的受教育水平发挥更大作用。职业本科立足培养职业高级技术技能人才，将学生的人生发展与职业发展融为一体，在高等教育与社会职业之间架设一条康庄大道。职业导向意味着职业本科办学从人才培养目标到培养方案制定和落实、从招生到培养全过程都更加重视社会职业需求，根据职业需求对学生开展全面发展教育，造就各行各业高素质技术技能人才。我国部分高校提出“就业导向”教育，它与职业本科的职业导向有共通的地方，即他们都重视学生适应职业岗位能力的培养，但其不同也是显而易见的。就业导向更多地要求高校重视就业工作，是一种就业工作策略原则；职业导向则是职业本科的一种特性，它深嵌于职业本科人才培养的各要素之中，体现在人才培养的全过程之中。

第二，技术技能训练的复合性。重视技术和能力培养训练是应用本科共同的特点，职业本科则更进一步，将技术技能训练作为培养高质量的职业高级技术技能人才的主渠道。在技术技能训练中，职业本科不是简单地追求单项技术应用能力的培养，而是更加注重复合性要求，一方面，将职业所要求的多种专业技术和能力贯通起来，培养学生综合运用多种专业技术解决问题的能力；另一方面，将相关的学科专业理论教育、通识教育等与技术技能训练结合起来，以达到促进学生融会贯通、全面发展的目的。正因为如此，很多高校开发了能力本位人才培养体系，围绕职业工作岗位所要求的知识、技术和能力组织课程与教学，将学生的职业能力培养与其他教育教学要求融为一体。技术技能训练的复合性使职业本科将职业技术训练与高素质人才的培养有机统一于教育教学全过程，使技术技能训练不是外在于学生素质养成而是内在一体的，从而达到职业技术技能训练与其他教育教学相融相协、同频共振，共同作用于人的和谐发展。

第三，教学与生产贯通。职业本科要培养职业高级技术技能人才，保证学生毕业后能够适应各行各业的职业需求，成为企业和事业单位实际工作的生力军，因此，必须跨越教学与生产之间的鸿沟，使教学与生产实现对接。“双元制”“三明治”教学模式、订单式培养等是在教学与生产之间铺设的直通车，他们有利于发挥高校和生产单位双方的优势条件，调动生产单位参与人才培养的积极性，使学生获得直接的现场生产体验和经验，掌握从事相关职业工作必备的技术和实际能力。教学与生产的贯通是职业教育必不可少的特性，不论是哪个层次，职业教育都会努力搭建与办学层次和定位相适应的教学与生产贯通的桥梁，为实现职业人才培养目标创造条件。职业本科的教学要求对技术技能训练要求较高，对生产单位的技术装备与生产水平的要求也较高，因此，与职业本科高校对接的生产单位往往在行业产业的地位和声誉较高，能使学生获得更复杂职业岗位实践锻炼的机会，达到培养更高层次更高水平职业技术技能人才的目的。

（三）职业本科的教育要求

职业本科是在传统的应用本科与高职（专科）教育的夹缝中发展起来的应用本科亚类。它具有应用本科的基本特性，同时又保留了高职（专科）教育的优长，专注于造就职业高级技术技能人才。尽管我国现在还只有30多所职业技术大学，未来应该会发展数以千计的以造就高素质技术技能人才为己任的职业本科高校。与之相适应，职业本科教育体系的建构与完善需要与时俱进。

第一，重职业高级能力培养。职业本科与高职（高专）教育的专科毕业证书教育和职业资格训练不同。就技术教育训练而言，职业本科是技术教育与职业技能训练相融合的教育，目的在于培养学生掌握职业高级技术技能，拥有解决职业复杂问题的能力。职业高级能力不是单一工种所需的技能，而是一种职业或职业群所包含能力的集合，是一种能解决职业群中各种相互关联问题的能力。这才是职业本科所重视培养的能力，是它区别于高职（高专）教育的根本所在。培养职业高级能力，职业本科办学应当做好职业和职业高级能力研究，以复合性的技术技能训练，培养学生胜任职业工作的素质和技能。

第二，重现场实践教学。职业高级能力所需要的基本理论和基本技术可以在课堂进行学习和训练，但没有严谨且持续不断的现场实践，学生不可能完全理解生产设备、原材料、产品、生产过程、生产规范、生产环境等之间的关系，不可能完全认识到生产过程中复杂的人员关系及其对生产过程和质量的影响，不可能完全掌握解决生产过程中出现的各种问题的要求与方法。职业本科应当视现场实践教学为整个教育教学过程的点睛之举，打通教学与生产之间的壁垒，与相关生产单位建立无缝对接的合作办学关系，为学生提供充分的实践锻炼机会。于职业本科而言，现场实践教学是不可缺少的教育教学环节，是人才培养过程的有机组成部分，必须投入相当的资源和精力，加强与生产单位的合作办学，建立与办学规模和现场实践教学要求相匹配的产学合作协同教育教学体系，确保各项现场实践教学任务能够得到有效的落实。

第三，重职业素质养成。职业素质与技术技能的统一是职业人培养的基本要求。对职业本科的学生而言，职业素质需要通过教育和训练才能养成。职业本科面向职业办学，培养职业高级技术技能人才，不能只重技术技能培养，还应重视职业素质养成教育，且应当将职业素质养成贯穿于教育教学全过程，使职业素养成为学生的人格修养，成为学生的一种基本素质。

综上，学术本科、应用本科和职业本科都是高等教育适应社会发展需要的产物，是高等教育从精英化走向大众化和普及化发展的结果。近年来，国际国内形势发生了很大变化，疫情持续肆虐，经济社会发展困难重重，国际关系变幻不定，国际交流合作举步维艰，人工智能技术推广应用越来越普遍，我国高等教育在逆境中奋进，展现出强劲的韧性，正在向普及化中级阶段快速推进。据统计，2019年全国高等教育毛入学率达到51.6%，跨过了普及化规模的门槛；2020年增长为54.4%；2021年跃升到57.8%，3年增长6.2个百分点。这在国际上也属于快速增长模式[12]。不可否认，我国本科教育发展仍存在一些短板，尤其在人才培养模式改革方面，还有一些深层次问题没有解决好，如学术本科在培养学生的研究方法和创新能力上还没有形成有效的模式；应用本科在解决理论教学与实践能力训练有机结合上还缺少稳定而持久的机制；职业本科发展还处于初创阶段，成熟的经验和典型的模式还有待探索建立，尽管如此，我国高等教育在百年变局中所展现的可持续发展能力令人充满希望。在普及化的深度发展中，本科教育类别和模式将不断完善，学术本科、应用本科和职业本科将发展成为特点更鲜明、功能更强大的高等教育基本模式，更有力地支撑高等教育强国和社会主义现代化建设目标的实现。

参考文献：

[1]别敦荣.应用型高校的办学理念与建设路径[J].中国高教研究，2022（4）.

[2]谢尔顿·罗斯布莱特.现代大学及其图新[M].别敦荣，译.北京：北京大学出版社，2013：108-180.

[3]王保星.德国现代大学制度的发轫及其意义映射——基于哈勒大学和哥廷根大学创校实践的解析[J].中国高教研究，2018（9）.

[4]李斌.研究型大学——德国科学的崛起[J].世界博览，2008（17）.

[5]萧超然，沙健孙，周承恩，等.北京大学校史（1898-1949年）[M].上海：上海教育出版社，1981：43-44.

[6]别敦荣，张征.美国何以成为20世纪世界高等教育强国[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2013（4）.

[7]别敦荣.超越过度专业教育——70年高等教育教学嬗变[J].北京教育（高教），2019（10）.

[8]别敦荣.高等教育普及化背景下高职院校的发展前景与战略选择[J].广东技术师范大学学报，2022（2）.

[9]刘红梅.日本高等职业教育的现状、特点及挑战——以专门学校为例[J].职业教育研究，2017（11）.

[10]教育部发展规划司.2021年全国教育事业统计主要结果[EB/OL].（2022-03-01）[2022-06-02].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202203/t20220301_603262.html.

[11]冯琪.15所高职院校升级为“职业大学”[N].新京报，2019-06-09（1）.

[12]别敦荣，易梦春.高等教育普及化发展标准、进程预测与路径选择[J].教育研究，2021（2）.

作者： 厦门大学高等教育发展研究中心教授、教育研究院院长、中国高等教育学会第四届学术委员会委员 别敦荣  来源： 《中国高教研究》2022年第

8期