当下，教学改革已经成为国内高校提升教学质量和人才培养水平的主要手段，教学改革的数量及经费投入等也往往成为高校各类工作总结和绩效中的亮眼“成绩”。教学至少在名义上已被放在与科研工作同样重要的位置。

然而，各种轰轰烈烈的教学改革能否达到预期效果，最终还要取决于一线教师。无论教学改革制度制定得多么理想、方案和规划如何全面，若不能有效调动一线教师积极参与，必定会沦为“看上去很完美”的宏大叙事，不能达到预期效果。

从这个意义上说，一线教师教学改革的动力是大学教学改革成功的“根目录”。

组织认可：教师保有教学动力的根基

毋庸置疑，当前高校中有一大批具有理想人格与纯粹精神的“师者”，他们以教书育人为己任，并将其视为参与教学改革的初心使命。然而，在多元价值观侵扰的社会情境中，要求所有一线教师都有如此“觉悟”显然不现实。

在一项调查研究中，笔者所在团队抽样选取了18所高校的33位一线教师，对其进行了深度访谈，同时也对86位一线教师作了4次焦点小组访谈。访谈中，当被问及“哪些因素促进您参与教学改革”时，82%的受访者从不同维度表示“得到学科、学院、学校的认可、支持和鼓励”；当被问及“您对‘提升教师参与教学改革的动力’有哪些建议”时，几乎所有一线教师均提到“希望投入教学、参与教学改革可以得到所在单位的认可、扶持和激励”。

这说明在复杂多变的现实面前，一线教师渴望其教学改革工作得到组织的肯定。甚至可以说，在所有影响教师参与教学改革的动力因素中，组织层面的认可、激励与保障是最大动力之一，也是教师保有教学动力的根基。

根据社会交换理论，个人主义、功利主义均应被纳入人类行为的分析范式中。因此，教师之所以愿意投入教学改革，一定与他们能从教学改革中得到自身需要的某些东西有关。如果把教师参与教学改革作为与大学组织的合作，那双方都需要有效益产出。这种效益或近期、或远期，或显性、或隐性，但只有提供有效益的保障，教师才会有合作的预期，并维持长久性合作。

因此，即便教师本身具有参与教学改革的责任和初心，也同样需要组织层面的唤起、呵护和维系。为了使教师能从教学改革中获“利”，或仅仅为了唤起教师的责任感和初心，提高参与教学改革的行动力，组织层面有目的地干预和为教师提供保障也是十分必要的。

职称评定中教学改革权重应提升

如何从组织层面采取措施“赋能教师”，使一线教师有能力和意愿参与教学改革？这需要考虑“教师在组织层面的需求是什么”，以及“教师所在组织能够提供什么”两个问题。这两个问题的共同答案，即是组织层面促进一线教师参与教学改革的现实路径。

与一线教师在大学组织生存息息相关的“最敏感神经”，无疑是职称晋升制度和考核制度。制度环境理论强调，在不同制度面前，教师会选择不同的行动策略。作为兼具“经济人”与“社会人”属性的教师，自然期待将教学改革活动“物化”为可获得职称晋升和年度考核的认可。

根据北京大学教育学院研究员鲍威等人的研究结果，大学教师的自我职能定位与行为选择之间存在一定的矛盾冲突。有近80%的教师从思想上认同教学是其首要职能，但在个体行为层面却存在明显的“重研轻教”倾向。这与本文的研究结果一致，即一线教师对教学改革往往持认同态度，却不一定采取行动。其最明显诉求就是组织层面的岗位考核和职称晋升，这为他们投入教学改革提供最直接的“行动依据”。

在当前大学教学与科研“二元悖论”的困境中，行政化的组织认可对于教师投入教学改革至关重要。为此，组织层面要创设有利的政策环境，优化现行政策制度，增加教学改革在职称评定中的权重。同时，还要在业绩考核方面给予认可，促进职称晋升条件更加合理化。

比如，相关组织可以将教师参与教学改革的内容、频次、层次、成果等纳入实施细则中，发挥好制度对教师参与教学改革的鼓励、牵引、激励和保障作用，从而提升教师参与教学改革的积极性。

高校组织要注重服务性与科学性

需要注意的是，教学管理不是“管”而是“理”，组织层面要注重服务性与科学性。

根据笔者的调查，一线教师希望组织层面一方面基于教学改革成果显现慢、周期长的特点，建立健全长效帮扶机制；另一方面，基于院系和学科的特点以及办学特色，鼓励差异化教学，而不是将同质化的标准强加给所有人。

同时，高校组织要建立优秀教学奖评选、教学名师评选、基层优秀教学组织遴选等教学发展通道，通过合适的声誉机制为教师标识出优秀的教学典范目标，并在教师精力有限的情况下酌情分类发展，尊重他们在不同阶段的发展特征，让侧重于教学或研究的教师均能在集体环境中有所收获。如此，才可能实现组织效益中的二者兼顾。

此外，高校组织还应关注教师在不同职称、年龄、教龄的发展诉求，对不同职称教师和处于职业生涯不同时期的教师，参照其兴趣、水平、生涯发展重点等因素，制订个性化、人性化的教学发展计划并完善教学激励机制，从而将教师引向真正有利于提升教学效果的改革中。

发挥“关键群体”作用

所谓“关键群体”，主要包括“教师领袖”和组织意义上的领导层。这其中，“教师领袖”是指能够给予教师足够的教学鼓励、提供教学知识和技能、解决教师课堂教学问题的同事。

高校组织要充分发挥教师领袖对教师教学改革行为动机的塑造作用。教师领袖通常领跑于教学改革，一线教师能更直观地观察到他们的行为，一旦发现其教学改革取得成功，就会使一线教师更倾向于认可这些改革背后的教学理念，并产生行为模仿。

此外，组织层面要充分发挥教师领袖对教学改革的教练和顾问作用。由于教师领袖具有较高的教学能力，具有和一线教师共情的教学感召力，因此他们能够关注到一线教师的个性化教学特点和个性化需要、富有差异性的教学能力和教学愿望，并会对其给予个性化关怀。组织层面要采取措施，发挥教育领袖对教学改革的牵引、带动、鼓励和示范作用。

教师参与教学改革的动力还离不开所在组织的领导层的鼓励和支持。教学组织中，学校或学院的教学主管部门作为具有话语权的“灵魂人物”，对教学活动的认可、鼓励和支持会大大增加教师参与教学改革的动力。

在这方面，高校组织要用正向态度看待教师的教学行为，以关怀、同理的心态深入了解他们在教学改革中遇到的困难和问题，并提供正向的支持与协助，营造积极的教学文化。

此外，由于岗位的特殊性，领导层可以为教师开展教学改革提供战略指导和支持，帮助教师开展教学改革，并做好各方面的协调。因此，组织层面要加强领导层对教学改革的认识、决心和力度，从而提升教师参与教学改革的动力。

（李虹《中国科学报》2023年03月28日）